El presente estudio tiene como objetivo investigar las percepciones docentes sobre los entornos de aprendizaje fuera de la escuela. El estudio se diseñó en torno a un modelo de encuesta. La muestra del estudio estuvo compuesta por 359 profesores de aula determinados con el método de muestreo aleatorio, que trabajaron en los distritos centrales de la provincia de Denizli en el año académico 2021-2022, y que respondieron completamente a las preguntas de la herramienta de recopilación de datos. La herramienta de recopilación de datos utilizada en el estudio constaba de dos partes: “Información personal” y “Escala de regulación del aprendizaje extraescolar”. Al observar las respuestas docentes a la escala de regulación del aprendizaje extraescolar y sus dimensiones, la media más alta se encontró en la dimensión “aplicación” e indicó una percepción de alto nivel, mientras que la media más baja se encontró en la dimensión “planificación”. También se observó que las percepciones de las y los docentes de aula se encontraban en un nivel medio en la dimensión “información”, alta en la dimensión “evaluación” y alta en la escala general, y se entendió que las y los docentes en general se encontraban en un buen nivel en esta área. Las percepciones docentes sobre la regulación del aprendizaje extraescolar no difieren según su experiencia docente, nivel educativo y formación recibida relacionada con los entornos de aprendizaje extraescolar; sin embargo, sus percepciones difieren según; su género, edad, estado civil, distrito donde trabaja y estudio de la guía de entornos de aprendizaje extraescolar.
Sugerencias
Puede resultar beneficioso llevar a cabo más estudios, formaciones, aplicaciones educativas, etc. destinados a aumentar las competencias del profesorado en la regulación de los entornos de aprendizaje extraescolar.
• Teniendo en cuenta la regulación del entorno de aprendizaje fuera de la escuela, para respaldar al cuerpo docente, especialmente en las dimensiones de planificación e información, se les debe proporcionar capacitación en el servicio, publicaciones
• Además de la formación en el servicio, para crear conciencia sobre las publicaciones sobre entornos de aprendizaje fuera de la escuela, las escuelas pueden recibir guías y boletines sobre este tema. • Las direcciones provinciales y distritales de educación nacional y administración escolar deberían alentar al cuerpo docente a utilizar sus habilidades para regular los entornos de aprendizaje extraescolar de manera más activa y efectiva.
Nota
Los entornos de aprendizaje extraescolar pueden estudiarse bajo los siguientes títulos: excursiones (a lugares cercanos y lejanos) y estudios de campo, observación, viajes a lugares sociales, culturales, industriales y científicos, realidad virtual, entrenamientos en la naturaleza, club medioambiental. actividades, tesis, tareas y proyectos, diseño de actividades (modelado-desarrollo de modelos de materiales), actividades deportivas en la naturaleza, arreglos espaciales y aplicaciones basadas en el aprendizaje permanente (educación experiencial) y entornos de aprendizaje espontáneo (Karadoğan, 2016).
Análisis automático
Teniendo en cuenta que la educación formal se brinda en un período de tiempo limitado, los estudios relevantes han revelado que las y los estudiantes aprenden mucho más en el período más amplio fuera de esta parte formal (Erten & Taşçı, 2016), que estructura el aprendizaje extraescolar. Los entornos educativos brindan experiencia a las ylos estudiantes (Bozdoğan & Yalçın, 2006; Tatar & Bağrıyanık, 2012), que el aprendizaje al aire libre proporciona conocimiento permanente a través de habilidades de observación (Balkan & Atabek, 2010) y que el aprendizaje fuera de la escuela permite a las y los estudiantes desarrollarse cognitiva y emocionalmente (Güler, 2011; Tatar & Bağrıyanık, 2012; Berberoğlu & Uygun, 2013).”
Se ve que los entornos extraescolares facilitan que las y los estudiantes establezcan conexiones con la vida diaria (Ertaş, Şen, & Parmasızoğlu, 2011; Tortop & Özek, 2013), permiten que las y los estudiantes se desarrollen cognitiva y afectivamente (Güler, 2011; Tatar & Bağrıyanık, 2012; Berberoğlu & Uygun, 2013), apoyan la educación formal y crean conciencia ambiental (Karataş, 2011; Yardımcı, 2009; Berberoğlu & Uygun, 2013).”
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[1] "Considering that formal education is given in a limited time period, it has been revealed in the relevant studies that students learn much more in the larger period outside of this formal part (Erten & Taşçı, 2016), that structured out-of-school learning environments provide students with experience (Bozdoğan & Yalçın, 2006; Tatar & Bağrıyanık, 2012), that outdoor learning provides permanent knowledge through observation skills (Balkan & Atabek, 2010), and that out-of-school learning enables students to develop cognitively and emotionally (Güler, 2011; Tatar & Bağrıyanık, 2012; Berberoğlu & Uygun, 2013)."
[2] "It is seen that out-of-school environments make it easier for students to establish connections with daily life (Ertaş, Şen, & Parmasızoğlu, 2011; Tortop & Özek, 2013), enable students to develop cognitively and affectively (Güler, 2011; Tatar & Bağrıyanık, 2012; Berberoğlu & Uygun, 2013), support formal education and create environmental awareness (Karataş, 2011; Yardımcı, 2009; Berberoğlu & Uygun, 2013)."
[3] "European Journal of Education Studies - Volume 9 │ Issue 10 │ 2022 52 Mehmet Uygun, Mehmet Duman CLASSROOM TEACHERS' PERCEPTIONS OF OUT-OF-SCHOOL LEARNING ENVIRONMENTS Table 3: Results of Kolmogorov Smirnov Test and Kurtosis and Skewness Analysis of the Data from the Out-of-School Learning Regulation Scale and its Dimensions The Scale and Kolmogorov Kurtosis Skewness Its Dimensions Smirnov Values Values Information .118 .809 -.715 Planning .113 .279 -.495 Application .217 .745 -.869 Evaluation .216 .662 -.857 Overall Scale .115 .706 -.734 When Table 3 is examined, it is seen that the Kolmogorov-Smirnov z value of the scale and its dimensions (z>p) shows a normal distribution."
[4] "European Journal of Education Studies - Volume 9 │ Issue 10 │ 2022 63 Mehmet Uygun, Mehmet Duman CLASSROOM TEACHERS' PERCEPTIONS OF OUT-OF-SCHOOL LEARNING ENVIRONMENTS Çebi, H."
[5] "Table 10: Analysis of The Classroom Teachers' Perceptions of Out-of-School Learning Environments according to the District They Work The Scale and District n 𝐗 s sd t p Its Dimensions Information Pamukkale 193 3.45 .75 357 2.87 .00* Merkezefendi 166 3.21 .76 Planning Pamukkale 193 3.42 .85 357 3.23 .00* Merkezefendi 166 3.12 .88 Application Pamukkale 193 3.71 .83 357 2.78 .00* Merkezefendi 166 3.46 .88 Evaluation Pamukkale 193 3.67 .90 357 2.52 .01* Merkezefendi 166 3.43 .91 Overall Scale Pamukkale 193 3.55 .78 357 3.03 .00* Merkezefendi 166 3.29 .82 * p<0.05 As can be seen in Table 10, in terms of the district where the teachers work, the classroom teachers’ perceptions of out-of-school learning environments differed in the information dimension (t=2.87; p<0.05), in the planning dimension (t=3.23; p<0.05), in the application dimension (t=2.78; p<0.05), in the evaluation dimension (t=2.52; p<0.05) and in the overall European Journal of Education Studies - Volume 9 │ Issue 10 │ 2022 58 Mehmet Uygun, Mehmet Duman CLASSROOM TEACHERS' PERCEPTIONS OF OUT-OF-SCHOOL LEARNING ENVIRONMENTS scale (t=3.03; p<0.05)."
[6] "European Journal of Education Studies - Volume 9 │ Issue 10 │ 2022 57 Mehmet Uygun, Mehmet Duman CLASSROOM TEACHERS' PERCEPTIONS OF OUT-OF-SCHOOL LEARNING ENVIRONMENTS Table 9: Analysis of the Classroom Teachers' Perceptions of Out-of-School Learning Environments by Educational Level The Scale and Education Level n 𝐗 s sd t p Its Dimensions Information Undergraduate 318 3.33 .74 357 -.81 .41 Graduate 41 3.43 .96 Planning Undergraduate 318 3.26 .84 357 -1.41 .15 Graduate 41 3.46 .80 Application Undergraduate 318 3.58 .84 357 -.82 .41 Graduate 41 3.70 .99 Evaluation Undergraduate 318 3.54 .89 357 -.83 .40 Graduate 41 3.67 .43 Overall Scale Undergraduate 318 3.41 .78 357 -1.04 .29 Graduate 41 3.55 .96 * p<0.05 As is seen in Table 9, in terms of the education level variable, the classroom teachers’ perceptions of out-of-school learning environments did not differ in the information dimension (t=-.81; p>0.05), in the planning dimension (t=-1.41; p>0.05), in the application dimension (t=-.82; p>0.05), in the evaluation dimension (t=-.83; p>0.05) and in the overall scale (t=-1.04; p>0.05)."
[7] "European Journal of Education Studies - Volume 9 │ Issue 10 │ 2022 59 Mehmet Uygun, Mehmet Duman CLASSROOM TEACHERS' PERCEPTIONS OF OUT-OF-SCHOOL LEARNING ENVIRONMENTS Table 12: Analysis of the Classroom Teachers' Perceptions of Out-of-School Learning Environments according to Receiving Education Related to Out-of-School Learning Environments Receiving Scale and Dimensions n 𝐗 s sd T p Training Information Yes 33 3.42 .90 357 .59 .55 No 326 3.33 .75 Planning Yes 33 3.36 .98 357 .52 .59 No 326 3.27 .86 Application Yes 33 3.53 .95 357 -.47 .63 No 326 3.60 .85 Evaluation Yes 33 3.51 .97 357 -.27 .78 No m 326 3.56 .90 Overall Scale Yes 33 3.45 .89 357 .13 .89 No 326 3.43 .80 * p<0.05 As can be seen in Table 12, in terms of the variable of receiving education related to out- of-school learning environments, the classroom teachers’ perceptions of out-of-school learning environments did not differ in the information dimension (t=.59; p>0.05), in the planning dimension (t=.52; p> 0.05), in the application dimension (t=-.47; p>0.05), in the evaluation dimension (t= -27; p>0.05) and in the overall scale (t=.13; p>0.05)."
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